La gestion de classe par Ingrid Busa
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- Créé le jeudi 4 octobre 2012 15:33
- Écrit par Busa Ingrid
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Je gère, tu gères, il gère ? Nous gérons !
Extraits de textes et réflexions inspirés de l’ouvrage « discipline en classe et autorité de l’enseignant », B. Rey, éditions de boeck, Bruxelles, 2004 + formation CECAFOC « gérer ses émotions » par la formatrice Madame J. Zafirenios + site : http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm + lectures: « les neurosciences au service des apprentissages » + « le cerveau nomade » de Michelle Bourrassa.
Introduction :
- La conduite de la classe : Facteurs psychologiques et rôles dans la classe
Une classe est un groupe. Un groupe est un rassemblement de personnes. Toutefois, un groupe est bien plus que les individus qui le composent. Ce sont aussi des affects, des phénomènes d’attirance et de répulsion, des systèmes de règles explicites et implicites, etc. Quand on enseigne, on a tendance a oublier ces phénomènes et à ne pas tenir compte du fait qu’un élève peut avoir dans le groupe un comportement très différent de celui qu’il a quand on le rencontre isolément. A fortiori, la classe est un groupe institutionnel et formel pour lequel les individus n’ont pas choisi d’être ensemble, sans compter que du groupe-classe peut émerger des sous groupes.
Un groupe fonctionne en différenciant ses fonctions, ses rôles. Les rôles tenus par les membres du groupe sont associés à des processus. Ceux-ci sont influencés par la personnalité de celui qui tient le rôle mais peut être accentué ou différé selon qu’il est dans tel ou tel groupe d’individus. Identifier rapidement les rôles des élèves au sein du groupe-classe permet au professeur de mieux réguler les interactions et les stratégies d’apprentissage qu’il souhaite mettre en pratique.
Rôles et fonctions :
- Le leader : c’est celui qui exerce la plus forte influence et qui conduit le groupe. Il a acquis une autorité et une reconnaissance au sein du groupe soit par un ensemble de trait de sa personnalité, soit par son histoire personnelle.
- Le clown ou le pitre : c’est celui qui pense se faire accepter par le groupe en jouant le rôle d’amuseur et parfois même en se ridiculisant pour tenter de prévenir que les autres ne le fassent.
- Le bouc émissaire : c’est celui qui a tendance à endosser la responsabilité d’actes répréhensibles, alors qu’il ne les a pas commis ou bien n’est pas seul à les avoir commis. Le bouc émissaire est aussi un souffre-douleur du groupe. Il permet aux autres d’accomplir impunément un certain nombre d’actes interdits.
- L’agitateur : c’est celui qui provoque des troubles dans le fonctionnement de la classe, tout en réussissant à dissimuler son action. Il peut pousser les autres à des actes répréhensibles sans y participer directement. Plus que vouloir mal faire, c’est une tentative de s’amuser avec la volonté de rester estimable aux yeux de l’adulte.
- Le chouchou (du professeur) : c’est celui qui, d’une manière réelle ou supposée, bénéficie de faveurs et de privilèges de la part de l’enseignant. Cette situation entraîne généralement une hostilité de la majorité de la classe à son égard mais aussi à l’égard du professeur qui perd ainsi le crédit d’impartialité. Cela crée un sentiment d’injustice et de ressentiment.
De manière plus générale, nous parlerons de 3 grandes catégories de rôles :
- Ceux qui favorisent l’activité, qui se tiennent à l’objectif (stimulent, aident, apportent des idées, suggèrent d’effacer le tableau ou de distribuer des feuilles, s’intéressent à ce que pensent les autres, reformulent, coordonnent, clarifient, évaluent ce que le groupe fait par rapport à l’activité menée,..) = centrés sur l’activité.
- Ceux qui renforcent le groupe (encouragent, établissent l’harmonie et les liens entre les personnes, proposent des soupers de classes, délégués de classe, favorisent la négociation, les compromis, reformulent, prennent pour les absents,…) = centrés sur le groupe, des liens entre les membres du groupe.
- Ceux qui font obstacle aux 2 premiers (ont des besoins individuels, sont agressifs, se mettent au premier banc devant le professeur à la première heure de cours en début d’année scolaire afin de l’évaluer ou le défier (position frontale), se mettent dans le fond de la classe afin de donner un message d’indifférence, déprécient les autres, friment, sont contre, parlent de leurs exploits en minimisant les autres, sont négatifs, prennent le pouvoir, flattent dans le but de dominer, sont battus d’avance ou sont l’avocat d’intérêt particuliers, …) = les individualistes.
Les reconnaître et les identifier c’est la clé pour ajuster un comportement non verbal et verbal par rapport au rôle qu’ils jouent étant donné que le professeur, lui aussi, a un rôle a jouer dans le groupe, qu’ il doit trouver sa place mais plus précisément, permettre que le groupe lui cède ou lui offre SA place (individu + fonction).
Comment ? Par exemple, connaître très rapidement les prénoms ; circuler dans la classe naturellement dès que cela est possible ; ne pas rester derrière son banc et éviter les bras croisés ou la posture fermée ; être cohérent : dire ce qu’on fait et faire ce qu’on dit (congruence); se rappeler que sourire n’est pas une marque de faiblesse mais plutôt un signe positif porté sur les autres et sur soi-même ; un ton de voix qui commence en début d’heure posé, lent, aéré ; une attention de quelques minutes sur l’accueil (discussion à bâton rompu sur l’actualité, sur le cours qu’ils viennent d’avoir, s’ils sont en forme…) ; pouvoir avoir le regard porté sur toute la classe (et pas seulement un angle de la classe, ni ceux de devant, ni uniquement les filles de la classe par exemple) ; s’adresser et faire une remarque à un élève quand cela le demande mais toujours terminer son propos négatif sur une idée positive et constructive (par exemple : signaler à un élève qu’il arrive en retard pour la 4ème fois à l’heure de cours et que cela perturbe la classe et soi-même ; de plus il se rend lui-même en retard dans la matière (remarque négative) ; on peut ajouter que lorsqu’il sera en situation de travailler cela pourrait être un motif de renvoi,…Ajouter que cela ne lui ressemble pas, qu’il sait cependant se montrer attentif et ponctuel dans un autre domaine et que l’on compte sur lui pour arriver à l’heure au moins la semaine prochaine, qu’arriver à l’heure c’est un bénéfice pour la classe, pour vous-même mais pour lui surtout; lui demander les raisons en privé qui font que cela arrive fréquemment ; trouver ensemble une solution, un compromis…). Toutes ces attitudes relèvent de la bienveillance et l’élève y est très sensible. Si le professeur est en droit de juger et d’évaluer un comportement, un savoir, une compétence, il est tout aussi en droit d’y exprimer un bénéfice.
Si on prend conscience que le verbal ne constitue que 30% de la communication et que le non-verbal les 70 autres, l’enseignant peut s’interroger sur ce qu’il donne à communiquer de non-verbal à ses élèves. L’efficacité de certains professeurs plus chevronnés à installer une « autorité naturelle » réside dans leur capacité à se synchroniser sur leurs classes de manière inconsciente. Ils établissent un lien de confiance et une communication non-verbale qui facilite la communication sans qu’il soit besoin d’y réfléchir, ce qui leur permet de mobiliser toute leur attention sur les objectifs et les notions à faire passer.
Quelques trucs pour une communication harmonisée :
- Observer le langage et le comportement de l’interlocuteur/du groupe,
- S’harmoniser par le langage (lexique similaire, écoute active),
- S’harmoniser par le comportement (attitudes corporelles, gestes etc.)
- Reformuler.
Cet exercice n’est pas une finalité en soi mais un outil de travail pour aider à la communication ou créer la relation : être synchro.
- La motivation (document réalisé par Madame Jeannouche Zafirenios formatrice)/ « les neuro-sciences au service des apprentissages »
P La synchronisation :
- Observer pour se synchroniser et amener l’autre dans notre univers.
- Pour cela, il faut d’abord se désynchroniser : pas de regard, attitude de recul, replis, attitude fermée, regarder son carnet de note par exemple, pour attendre l’attention et un silence de la part de la classe.
- Interviendra certainement le « secourant » (1 élève/8). Il est important de l’identifier car il va maintenir une harmonie avec le groupe.
- On demande alors : « êtes-vous prêt à me suivre maintenant ? »
P La motivation :
- Mot « bateau » ; créer un contexte motivant plutôt que de vouloir des élèves motivés. La motivation est un processus, une mise en contexte et en situation. Il y a des facteurs qui favorisent la motivation et cela commence par un sourire….(non-verbal)
P Il y a des facteurs qui favorisent la motivation :
- Tenir compte des catégories d’apprenants (élèves) :
Le kinesthésique apprend en faisant. Il apprend en ressentant les choses, il est fragilisé par les émotions, il a besoin d’humour, de regard bienveillant. Les activités qui lui permettent d’aller au tableau, de bouger, de sortir, d’expérimenter sont bonnes pour ses apprentissages.
Le visuel a besoin de schémas, de textes au tableau, de couleurs, de synthèses, de dessins.
L’auditif a besoin d’écouter pour retenir, de parler. C’est à cette catégorie qu’appartiennent certains enseignants.
P Alimenter avec du positif : il n’y a pas de mauvais apprenants, il n’y a que de mauvais communicateurs qui s’expriment mal (verbal et non-verbal)
P La relation humaine : sans rapport humain, pas d’apprentissage. La relation pédagogique vient ensuite. Mais il faut que chacun mette quelque chose dans la relation : 50 (prof) /50 (groupe-classe).
P Entrer soi-même dans la motivation :
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Beaucoup de jeunes viennent à l’école pour le plaisir (voir les copains, …) àimportance de peaufiner la convivialité ! |
- Les situations de travail
- Travail collectif : L’enseignant s’adresse à tout le groupe-classe pour présenter des explications ou pour échanger avec les élèves.
Principe : les échanges doivent être vraiment collectifs ; éviter les conversations privées entre le professeur et un élève.
- Ne prendre en compte ce que dit un élève ques’il a demandé la parole et l’a obtenue.
- Si l’on pose une question aux élèves, la poser d’abord à l’ensemble de la classe avant de désigner un élève pour qu’il réponde.
- Renvoyer le plus souvent possible la parole d’un élève au jugement des autres.
- S’éloigner de l’élève qui est en train de parler, afin qu’il s’adresse à l’ensemble de la classe et non pas au seul professeur.
- Solliciter la parole des élèves qui n’interviennent jamais spontanément et réfréner ceux dont les interventions sont envahissantes.
- Travail individuel : les élèves travaillent individuellement à une tâche donnée par le professeur. Le principe : veiller à ce que tous les élèves soient véritablement au travail.
- Donner, avant le début du travail, des consignes précises mais brèves.
- Annoncer le temps imparti à la tâche.
- Aider en priorité ceux qui n’entrent pas dans la tâche.
- Si, pendant le travail individuel, l’enseignant a à donner une indication aux élèves, il doit explicitement demander à chacun d’interrompre le travail pour l’attention de tous.
- Prévoir une activité pour ceux qui auront achevé la tâche avant les autres.
- Travail en sous-groupes : les élèves travaillent par petits groupes sur une tâche donnée par le professeur. Le principe : veiller à ce que la collaboration entre les membres de chaque groupe soit au service des apprentissages de chacun.
- C’est l’enseignant qui désigne les membres de chaque groupe
- Des groupes de deux à cinq
- Il peut être utile de faire précéder le travail en sous-groupes d’un court moment de réflexion individuelle sur la tâche proposée.
- Chaque sous-groupe présentera, à l’issue du travail, les résultats de son activité à l’ensemble de la classe.
- La gestion du cours :
Deux principes : être attentif à la disponibilité intellectuelle des élèves et bannir les temps morts.
- Le choix des situations de travail : varier les situations de travail, mais pas trop (le passage d’une situation à une autre est coûteux en temps) ; veiller à ce que tous les élèves aient quelque chose à faire à chaque instant et à ce qu’ils sachent tous ce qu’ils ont à faire.
- L’attention à la valence (disponibilité intellectuelle) du groupe-classe : tenir compte de ce qui peut perturber les élèves (événements extérieurs, difficulté à s’organiser, problème cognitif, de compréhension)
- L’organisation du temps et de l’espace : structurer le déroulement des séances de cours en instituant des routines ; soigner le démarrage des débuts de cours.
- Règles et sanctions :
- L’institution des règles que les élèves doivent respecter : ne pas submerger les élèves, dès la première heure de cours, sous une avalanche de règles particulières.
- Leur rappeler plutôt deux principes :
Tout élève doit toujours agir, dans le cadre de la classe, en vue de comprendre et d’apprendre les savoirs et compétences présentés.
Il est interdit de porter atteinte à autrui (camarades et professeurs) aussi bien dans les objets qui lui appartiennent que dans sa personne (insultes, moqueries, agressions, etc.)
Proposer deux ou trois grandes règles de fonctionnement de la classe (comme lever son doigt pour avoir la parole, demander pour se déplacer, prendre son journal de classe dès que l’on s’installe en classe…) et s’y tenir plutôt que de lister toutes les exigences et devenir laxiste par la suite.
- Punitions et sanctions :
Les punitions, en tant que désagrément causé à l’élève qui a transgressé une règle, ne sont que faiblement dissuasives.
En revanche, il est important que l’enseignant « sanctionne » tout manquement à une règle, c’est-à-dire qu’il signale que la règle a été transgressée.
Une sanction doit pouvoir permettre à l’élève de reconstruire/ de réparer autrement ce pour quoi il a été sanctionné.
Il est judicieux pour l’enseignant de mettre par écrit ce qui s’est passé et la sanction qu’il souhaite demander à l’élève afin qu’il « mesure » sans confusion les faits d’une part, de l’émotion qui s’en ressent d’autre part, ainsi que la proportion et la cohérence entre la transgression de l’élève et la sanction/punition que le professeur demande.
- L’autorité et rapport à la loi.
Trouvons la bonne distance dans la relation avec les élèves : une trop grande camaraderie avec eux comporte des risques. Lorsque l’enseignant se conduit en copain, ils peuvent sous-estimer les exigences propres aux savoirs.
Pour avoir plus de chance d’établir une relation d’autorité avec les élèves, se conduire en sujet plutôt qu’en objet :
P Être réactif vis-à-vis des événements de la classe ; ne jamais faire comme si on ne voyait pas ce qui s’y passe.
P Avoir des comportements souples et bien adaptés : ne pas se conduire comme une mécanique, notamment dans les sanctions et les réprimandes.
P Exiger des élèves des tâches bien calibrées par rapport à leurs possibilités : ni trop faciles, ni hors de leur portée.
Avoir de l’autorité, ce n’est pas exercer un pouvoir. Si le pouvoir se prend sur et au détriment du groupe, l’autorité se donne par le groupe lui-même.
P Avoir de l’autorité, c’est arriver à se faire obéir sans utiliser la force (ni la menace). C’est donc arriver à ce que les élèves nous obéissent volontairement.
P Pour que les élèves nous obéissent volontairement, il faut qu’ils considèrent les ordres que nous leur donnons comme légitimes.
P C’est en s’efforçant de faire accéder les élèves aux savoirs qu’on a le plus de chance de se rendre légitime à leurs yeux.
P Pour cela, il faut absolument à la fois être exigeant vis-à-vis d’eux et montrer qu’on est prêt à les aider.
Certains adolescents ont tendance à ressentir les lois et les règles comme des brimades à leur égard et comme des décisions arbitraires de la part des adultes. Trouvons donc tous les moyens pour leur montrer que les règles et les lois sont utiles à tous et ne sont pas des décisions tyranniques que les adultes établiraient pour leur seul bénéfice :
P S’efforcer que les règles imposées par les différents adultes de l’école soient identiques ou, au moins, les plus semblables qu’il est possible. Eviter que les règles ne changent d’un professeur à un autre.
P Lorsqu’un conflit important surgit entre un élève et un professeur, faire appel à un médiateur : éviter qu’un même adulte soit juge et partie.
P A l’échelle de la classe et à l’échelle de l’établissement, accepter d’écouter les revendications des élèves.
P Bannir toute insulte ou parole de mépris à l’égard des élèves.
P Montrer concrètement que la règle peut aussi protéger les élèves.
P Eviter que les adultes ne transgressent eux-mêmes les règles qu’ils imposent aux élèves.
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Situation problème : Alors que nous assistons à un cours de religion dans une classe de quatrième du secondaire général, la scène suivante se produit : juste devant nous, une élève bavarde plus ou moins intensément avec sa voisine, alors que le cours a commencé depuis une dizaine de minutes. L’enseignante l’interpelle alors : « Delphine, arrête de bavarder et mets-toi au travail ». L’adolescente obtempère et paraît se rendre attentive au cours. Quelques minutes plus tard, elle demande la parole pour répondre à une question que l’enseignante vient de poser à l’ensemble de la classe. La réponse qu’elle propose est inexacte et l’enseignante la reprend sur un ton ferme mais nullement agressif : « mais tu as oublié de tenir compte de la fiche-outil qui reprend le rôle du temple en Palestine au 1er siècle et donc ta réponse est incomplète et inexacte ». Nous entendons alors l’adolescente dire à voix basse à sa voisine en désignant l’enseignante : « tu as vu !...Elle me cherche ! ». Dans ce minuscule incident, l’enseignante ne fait, lors de ses deux interventions successives, que rappeler deux règles générales. La première est une règle de fonctionnement de la classe et la seconde est une règle interne à la discipline religion. Ni l’une ni l’autre ne constitue un diktat arbitraire que l’enseignante émettrait par caprice personnel. Or le rappel de ces règles communes à tous est spontanément interprété par l’adolescente comme une agression dirigée contre elle par la personne particulière qu’est le professeur. |
Réflexions et pistes : on rencontre fréquemment chez les adolescents cette tendance à voir les règles et les lois l’intrusion dans leur vie d’une volonté extérieure que rien ne justifie, sinon la force et le pouvoir que détient celui qui l’impose. Elles sont donc, à leurs yeux, violentes.
- Briser le lien fait spontanément par ces jeunes entre loi et violence.
- La loi empêche et met des limites mais elle protège et régule aussi.
- Il faut qu’elle cesse d’être comprise comme un rapport de force entre l’enseignant et l’élève. Dépersonnaliser la loi. Distinguer et signifier à l’élève si la loi affecte le professeur ou bien affecte la vie de groupe et les apprentissages.
- Les règles données doivent justifier uniquement les nécessités que les élèves comprennent comme condition d’un bon fonctionnement du cours et de la vie de groupe.
- Pour l’enseignant, il est utile qu’il se dise que ce n’est pas à soi, enseignant, que l’élève doit obéir, mais à la rationalité du savoir ou des conditions nécessaires et suffisantes pour que les apprentissages se construisent. Et du coup, il ne s’agit plus d’un acte d’obéissance, mais de compréhension intellectuelle.
- Situations concrètes
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http://francois>.muller.free.fr/diversifier/index.htm |
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Difficultés |
Causes probables, |
Conseils |
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Vous dites : « J'ai beau leur répéter dix fois la même chose, il y en a toujours qui ne savent pas ce qu'il faut faire ! » |
Vous leur répétez dix fois la même chose. Les élèves en concluent : 1. que c'est ennuyeux de vous écouter ; 2. qu'il est inutile de vous écouter, puisque, de toute façon, vous allez répéter. |
1. Ne répétez pas ce que vous avez dit. 2. Demandez s'il y a des questions. 3. Vérifiez que les élèves ont compris les consignes (ne vous contentez pas de : « Tout le monde a compris ? OK ! » ) Pour cela, plutôt que de leur faire répéter les consignes, demandez-leur de les interpréter : « Aristide, que dois-tu faire ? » La question ainsi posée empêche l'enfant de se contenter d'une écoute passive. 4. Permettez aux enfants de revenir aux consignes s'ils ont des doutes, par exemple en les écrivant au tableau. |
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Vous mettez les élèves au travail et vous constatez, 20 minutes après, que certains font autre chose que ce que vous avez demandé. |
Vous n'avez pas vérifié que les élèves avaient compris les consignes. |
Vérifiez systématiquement la compréhension des consignes. Ça fait perdre 5 minutes et gagner beaucoup de temps. |
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La vérification de la compréhension des consignes était superficielle. |
Ne vous contentez pas de : « Est-ce que tout le monde a compris ? » - question à laquelle il est d'ailleurs impossible de répondre par oui. |
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Quand vous constatez qu'un élève n'a pas compris la consigne, vous la lui ré-expliquez.
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Il s'agit d'impliquer tous les élèves, de façon à ce qu'ils soient obligés de penser à ce que vous leur dites. 1. Vous demandez à un autre élève (B) d'expliquer quelle est la tâche à l'élève (A). L'élève (B) peut être volontaire ou tiré au sort. 2. Cela ne suffit pas : vous redemandez à (A) de dire quelles sont les consignes. 3. Soit (A) répond correctement : on passe au travail. 4. Soit (A) ne sait toujours pas : on demande à un élève (C) d'expliquer plus clairement à (A). Un élève n'a aucune chance de réussir la tâche demandée s'il ne sait pas ce qu'il doit faire. |
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Vos élèves ne parviennent pas à réaliser la tâche demandée. |
Vous empêchez les élèves de travailler en leur parlant continuellement. |
Laissez les élèves tranquilles pendant qu'ils effectuent le travail que vous leur avez donné. |
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Les consignes étaient incohérentes. |
N'improvisez pas à la dernière minute. Écrivez ce que vous allez dire. Quand vous préparez la leçon, imaginez comment vous réagiriez si vous étiez un élève. |
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Vous déplorez que les élèves ne s'écoutent pas entre eux. |
Vous répétez ce qu'ils disent. |
Ne répétez pas ce que disent les élèves. C'est plus difficile à faire qu'à dire et cela nécessite du sang-froid. Il faut du temps pour que ça devienne efficace. |
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Vous vous mettez au centre du fonctionnement de la classe, toute parole doit passer par vous. Vous refusez les échanges directs entre les élèves. |
Réfléchissez au rôle que vous vous attribuez, au statut que vous accordez aux élèves. Contrairement aux autres, cette cause n'est généralement pas perçue par les enseignants eux-mêmes. |
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Vous vous plaignez qu'il y a trop de bruit dans la classe. |
Vous criez. |
Modulez votre voix : parlez suffisamment fort quand vous vous adressez à toute la classe, à voix basse pour un petit groupe, en chuchotant pour un seul élève. Les élèves calqueront leur comportement sur le vôtre. |
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Vous parlez avec la même voix à un seul élève ou à toute la classe. |
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Vous parlez continuellement. |
Installez un magnétophone et enregistrez. À l'écoute, vous comprendrez ce qu'il faut modifier. |
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Beaucoup d'élèves s'ennuient ou chahutent... |
Ils n'ont rien à faire. |
Vous avez prévu que les élèves travailleront tous au même rythme, ce qui n'est jamais le cas. Prévoyez une autre activité (individuelle, en autonomie) pour ceux qui terminent vite. |
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Les leçons sont trop longues. |
Raccourcissez la durée des leçons. Au sein d'une même leçon, variez les activités (moments oraux, expérimentation, dessin, travail écrit...) et les modalités (travail individuel, travail en petits groupes, travail collectif...) |
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Alternez les moments collectifs et les activités individuelles, le travail oral et le travail écrit. |
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L'activité n'a pas un sens clair pour eux. |
Dites aux élèves pour quoi ou pour qui ils vont faire le travail que vous demandez. Vérifiez qu'ils ont compris. |
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...surtout au moment de la correction. |
La correction est trop longue. |
Acceptez de ne pas traiter tous les aspects du problème. |
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Vous vous sentez inutile ou coupable de paresse quand vous cessez de parler. |
Dès que vous le pouvez, mettez-vous en retrait et observez discrètement un ou deux élèves, dans la durée. Notez vos observations par écrit. Eux aussi vous apprendront votre métier. Laisser travailler les élèves et se taire pour observer c’est aussi travailler ! |
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Quel est votre style de gestion de classe?
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Test : quel professeur êtes-vous ?
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Analysez vos résultats.
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Phrases 1, 3 et 9 représentent votre style autocratique. Phrases 4, 8, et 11 représentent votre style autoritaire. Phrases 6, 10, et 12 représentent votre style laissez-faire. Phrases 2, 5, et 7 représentent votre style indifférent. Le résultat indique votre syle de gestion de classe. Les styles changent avec l'expérience et selon les situations particulières. Autocratique Le prof autocratique exerce un contrôle ferme sur ses élèves. Autoritaire Le prof autoritaire exerce un contrôle sur ses élèves tout en encourageant leur indépendance. Laissez-faire Ce prof est peu exigeant. Indifférent Ce prof n'est pas impliqué dans la classe. |
"Cinq sages conseils de la chouette" (inédit, André de Peretti et François, dans un livre à paraitre chez Hachette: "les contes extraordinaires de l'enseignant moderne, 2006)
« Primo, sachez vous faire ingénieusement confiance pour pouvoir accorder une confiance avertie à vos élèves. Par suite, maîtrisez les soupçons ou les incertitudes à l’égard de vous ou de la classe. Vos élèves peuvent vous aider puissamment, si vous prenez tranquillement appui sur leurs potentialités internes de complémentarité et de régulation. Il faut vous redire souvent : « ma classe va m’aider ; inutile de me raidir à l’avance sur des mécanismes de défensivité-agressivité. ».
« Secundo, il vous convient de vous assurer des représentations que vous entretenez dans votre tête : à l’égard de votre discipline et de la didactique, de la pédagogie et de l’institution, des élèves et de leurs parents, enfin de l’établissement. Il vous faut savoir comprendre les difficultés des élèves, vous acclimater à leurs différences. User de l’évaluation pour une positivité des itinéraires individuels et collectifs de vos élèves. Il vous importe de les élever progressivement, engendrant d’incessantes et faciles exigences selon des progressions souples. »
« Tertio, vous avez besoin de vous sécuriser par la vue synoptique d’un outillage pratique, de nature à expliciter votre projet d’enseignement et votre volonté d’accompagner l’apprentissage personnel de chaque élève : des listes de quelques objectifs initiaux pour votre discipline et même d’autres disciplines assimilables, des citations marquantes, des extraits d’ouvrages, quelques plans de cours, des anecdotes et métaphores pouvant illustrer l’enseignement, des instruments variés d’évaluation formative, des procédures multiples d’organisation de la classe (en sous-groupes, en rôles coopératifs…) » = intentions pédagogiques.
« Quarto, il vous convient de disposer d’un plan indicatif des trois premières semaines suivant toute rentrée ou a fortiori la prise de fonction : comment vous présenter et aider les élèves à coopérer : quels contenus intéressants proposer et dans quelles formes ; quels exercices et quels contrôles stimulants et non déroutants avoir en disponibilité : quels supports (audiovisuels ou métaphoriques) vous disposer à utiliser etc. »
« Quinto, considérez d’avance toute erreur ou inexactitude comme un matériau utile pour une amélioration, une explication, une alerte positive, une mise en train de motivations, sans peur ni sans reproche ! Et sachez vous reposer dans la satisfaction des justes approximations (en vous gardant du perfectionnisme ou de l’impatience»
Ingrid Busa
CP religion, Liège.
